El
rezago educativo en nuestro país sigue siendo considerable. De acuerdo con el
diagnóstico realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, dos de cada diez alumnos(as) de sexto de primaria no alcanzan las
competencias básicas en español y matemáticas (INEE, 2005). A pesar del
esfuerzo realizado en las escuelas públicas, mediante el Programa de Escuelas
de Calidad, no se logró elevar el rendimiento promedio en español y matemáticas
(PEC, 2005). Asimismo, continúan presentándose la reprobación y la deserción;
según las estadísticas recientes, la eficiencia terminal alcanzada en el nivel
de primaria fue de 90% y en secundaria sólo llegó a 78% (INEGI, 2007). Tales
datos señalan la necesidad de continuar en la búsqueda de opciones que
promuevan el aprovechamiento escolar de los niños(as) mexicanos(as).1
A lo
largo de la historia, los educadores se han preocupado por abatir el bajo
rendimiento y la deserción escolar; en 1938, Dewey habría afirmado que la
actitud más importante que puede formarse en los niños es el deseo de continuar
aprendiendo (Dewey, 1963).
Los
promotores de la reforma educativa observaron que los niños pequeños
presentaban fuera de la escuela una curiosidad ilimitada, intensa sed de
conocimientos y gran voluntad de aprender, lo cual disminuía notablemente
dentro de las aulas (Jackson, 1968; Silberman, 1971). Otros autores mostraron
que los de preescolar, rara vez presentaban falta de motivación para aprender;
sin embargo, pocos años después, en la escuela primaria, la motivación empezaba
a ser un problema; los docentes se veían obligados a recurrir a incentivos
extrínsecos y a sanciones (Lepper y Hodell, 1989).
Uno de
los descubrimientos de la investigación educativa que más ha preocupado, es
aquél que refiere un decremento de la motivación hacia el aprendizaje escolar,
conforme pasan los años de la primaria (Eccles, Wigfield y Shiefele, 1998;
Harter, 1981; Wigfield y Eccles, 1992); este hallazgo sugiere que el trabajo
escolar y la acción de los docentes, padres y madres de familia, va apagando la
fuente de motivación natural del niño.
También
se ha documentado que conforme los niños entran a la adolescencia, disminuyen
sus metas de aprendizaje o dominio (Anderman y Midgley, 1997; Midgley, Anderman
y Hicks, 1995). Se argumenta que la experiencia con la educación formal, el
énfasis en la evaluación formal y la competencia, ha propiciado que los alumnos
se preocupen más por las metas de desempeño o calificaciones (Kinlaw y
Kurtz-Costes, 2007).
En la
búsqueda de estrategias que promuevan el aprovechamiento escolar de los niños,
se ha demostrado que la motivación tiene un papel fundamental sobre el
aprendizaje, ya que influye sobre lo que se aprende, cuándo y cómo se aprende
(Schunk, 1991).
A la
fecha, existen numerosas perspectivas teóricas sobre la motivación; no
obstante, para comprender la propia del aprendizaje escolar, son esenciales las
teorías de motivación intrínseca y las enfocadas en las creencias de
competencia y eficacia. Las primeras responden a la pregunta ¿quiero hacer la
tarea? y las segundas se orientan a contestar ¿puedo hacer la tarea? Son muy
importantes las razones para dedicarse a una actividad, pero también son
determinantes las expectativas para realizarla.
Las
teorías de motivación intrínseca plantean que cuando los alumnos están
intrínsecamente motivados, trabajan en las tareas porque disfrutan hacerlo; su
participación es la propia recompensa y no depende de estímulos externos.
Trabajar en una tarea por motivos intrínsecos, no sólo origina mayor placer,
sino que además promueve el aprendizaje y el rendimiento escolar (Gottfried,
1990). Se argumenta que cuando los estudiantes están motivados internamente,
realizan actividades que promueven su aprendizaje: ponen atención, se esfuerzan
más, dedican mayor tiempo, organizan el conocimiento, lo relacionan con lo que
saben y aplican los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes
contextos; a su vez, el aprendizaje promueve más la motivación intrínseca
(Pintrich y Schunk, 2002).
De
acuerdo con las teorías enfocadas en las creencias de competencia, conforme los
alumnos desarrollan habilidades, perciben su progreso y se sienten más eficaces
para aprender. Bandura plantea que cuando las personas adquieren creencias de
auto-eficacia y expectativas de resultados positivos, se incrementa su
motivación intrínseca, lo cual los conduce a un mayor aprendizaje (1997;
Bandura, et al., 2001) y asevera que los modelos y el
reforzamiento influyen sobre los intentos de maestría de los niños y la
internalización de metas de dominio y auto-recompensas (Bandura, 1997).
Al
igual que Bandura, la teoría de auto-determinación postula que los seres
humanos tienen necesidad de sentirse autónomos y competentes y de mantener un
nivel óptimo de estimulación (Ryan y Deci, 2000a); por lo tanto, el interés
hacia una tarea se mantiene sólo cuando los actores se sienten competentes y
auto-determinados. En el camino a la auto-determinación, los niños transforman
los valores sociales y las contingencias extrínsecas en su propio sistema de
valores (Ryan y Deci, 2000b).
Eccles
y sus colaboradores desarrollaron el modelo de expectativa-valor centrado en
las creencias de motivación. Se enfocaron en el papel que juegan las
expectativas de los estudiantes hacia el éxito académico y el valor percibido
de las tareas (Jacobs y Eccles, 2000). Esta postura teórica considera los
sentimientos de competencia y también el valor de las tareas, los que se
desarrollan principalmente a través de intereses intrínsecos y extrínsecos. Con base en el estudio de las diferentes perspectivas teóricas hacia la motivación
en la psicología educativa, Eccles y Wigfield (2002) concluyeron que el enfoque
en creencias, valores y metas ha enfatizado en los procesos racionales y
cognoscitivos en la motivación, a expensas de los afectivos.
Una
teoría que considera tanto los procesos cognoscitivos como los afectivos es la
de la motivación de eficacia de Harter (1978, 1981 y 1992), que explica el
desarrollo de la motivación intrínseca y extrínseca en los niños. Esta autora
identificó las variables mediadoras de la motivación de eficacia, destacando el
papel de los agentes socializadores ante las experiencias de éxito y fracaso;
afirmó que las respuestas de los agentes de socialización ante los intentos
iniciales de eficacia de los niños pequeños, así como ante los éxitos o
fracasos de tales intentos de manejar su ambiente, tienen un impacto importante
en la orientación de motivación de los niños, así como en sus percepciones de
competencia y de control de su medio. Según esta autora, los niños con
motivación de eficacia muestran preferencia por el reto, trabajan para
satisfacer su propia curiosidad, realizan intentos de dominio y muestran juicio
independiente y criterios internos de éxito y fracaso.
Numerosas
evidencias han respaldado los planteamientos de las teorías de motivación
intrínseca, así como las correspondientes a expectativas y la vinculación entre
ambas. Investigaciones realizadas en los diferentes niveles escolares señalan
que la motivación intrínseca se relaciona positivamente con las percepciones de
competencia, el aprendizaje y el rendimiento escolar y negativamente con la
ansiedad (Gottfried, 1990). Se ha demostrado que los estudiantes que se
consideran competentes disfrutan más las tareas y muestran mayor motivación
intrínseca que los que se califican con menor competencia (Boggiano, Main y
Katz, 1988; Gottfried, 1990). Estudios de meta-análisis han concluido que la
motivación intrínseca se reduce cuando se ejerce control externo y se provee
retroalimentación negativa sobre la competencia (Cameron y Pierce, 1994; Deci,
Koestner y Ryan, 1999). Acerca de la influencia del control externo, los
hallazgos indican que cuando los niños están internamente motivados para lograr
algo, pero intervienen presiones externas -como son las exigencias de sus
padres, los exámenes o las calificaciones escolares- se esfuerzan pero
presentan mayor ansiedad y pobre desempeño (Ryan y Deci, 2000a).
Los
estudios centrados en las expectativas y el valor han documentado que estos
factores son poderosos predictores del esfuerzo de los alumnos en el salón de
clases y en las tareas escolares (Trautwein, Lüdtke, Kastens y Kõller, 2006).
Considerable evidencia sugiere que los estudiantes de primaria y secundaria
muestran patrones más positivos de motivación y aprendizaje cuando su ambiente
escolar valora la adquisición de conocimiento, las destrezas y el propio
progreso (metas de dominio), que cuando se enfoca en metas de desempeño que
involucran el ego, la competencia y el reconocimiento de otros (Meece, Anderman
y Anderman, 2006). Schunk (1996) demostró que cuando los niños pequeños son
dirigidos para alcanzar metas de aprendizaje, presentan mayor dedicación a la
tarea y aprovechamiento, que los que trabajan bajo metas de desempeño. Los estudiantes
orientados hacia metas de dominio tienden a creer que el esfuerzo es la clave
del éxito y el fracaso; para ellos éste no implica necesariamente incompetencia
sino, simplemente, que no emplearon las estrategias de aprendizaje correctas
(Pintrich y Schunk, 1996). Asimismo se halló que cuando los niños creen que la
inteligencia es maleable, tienden a mostrar metas de aprendizaje y mayor
motivación para el mejoramiento; por el contrario, los que creen que su
inteligencia es fija o estable, muestran metas de desempeño y baja motivación
(Kinlaw y Kurtz-Costes, 2007). Con respecto a los sentimientos asociados, se ha
observado que las metas de dominio se relacionan positivamente con orgullo y
satisfacción ante el éxito y negativamente con ansiedad ante el fracaso (Ames,
1992). Al analizar las características específicas de las metas, Bandura (1997)
y Schunk (1990) encontraron que las próximas y que implican reto promueven la
auto-eficacia y mejoran el desempeño.
Los
investigadores que analizan la auto-eficacia han encontrado que el
auto-concepto de una persona depende del valor que le asigne al dominio de la
competencia que desea alcanzar; por lo tanto, para mantener sus sentimientos de
auto-eficacia, pueden reducir el valor que le otorgan a las tareas en las que
esperan fallar (Eccles, 1993, Harter 1998). Pintrich y De Groot (1990) notaron
que los valores de aprendizaje de los estudiantes determinan las decisiones
iniciales de dedicarse a alguna actividad y el sentido de auto-eficacia
facilita tanto la dedicación como el desempeño, conjuntamente con estrategias
cognitivas y de auto-regulación.
Otros
estudios han profundizado en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Se
ha demostrado que altos niveles de motivación intrínseca promueven el uso de
estrategias de aprendizaje apropiadas (Pintrich y Schrauben, 1992) e
indicadores de aprendizaje más completos o profundos (Schiefele, 1999). Las
evidencias indican que las metas de desempeño están asociadas con estrategias
de práctica superficiales y no están relacionadas -o están negativamente
vinculadas- con el procesamiento de nivel profundo (Elliot, 1999;
Pintrich et al., 1993). Los alumnos orientados hacia el
desempeño, cuya meta es evitar el fracaso, presentan un patrón de esfuerzo y
persistencia reducidos, así como tendencias desorganizadas de trabajo, factores
que a su vez están ligados a decrementos en el desempeño académico subsecuente
(Elliot, 1999).
Con
base en la literatura revisada, se puede concluir que los estudiantes que creen
que pueden hacer una tarea y esperan hacerla bien, presentan mayor dedicación,
se esfuerzan más y persisten más tiempo en la misma; las auto-percepciones de
competencia y expectativas de éxito fungen como mediadoras entre el contexto
ambiental y cultural y el esfuerzo, dedicación y resultados del aprovechamiento
escolar (Pintrich y Schunk, 2002).
Como
se puede apreciar, los investigadores de la motivación han aprendido mucho
acerca de las razones por las cuales los individuos eligen dedicarse a
diferentes actividades; sin embargo, en nuestro país se han realizado pocos
esfuerzos para estudiar la motivación de los niños hacia el aprendizaje y no se
cuenta con un instrumento que permita conocer sus motivos para realizar el
trabajo escolar.
Ante
la trascendencia que tiene la motivación sobre el aprendizaje escolar y
respondiendo a la necesidad de contar con un instrumento que permita obtener
conocimiento sobre sus características en los niños mexicanos, el propósito de
la presente investigación fue adaptar la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca
en el Salón de Clases (Harter, 1980), diseñada originalmente para población
estadunidense. El contenido de la escala considera el salón de clases como
contexto situacional, ya que es ahí en donde la orientación de la motivación del
alumno es particularmente relevante. Permite contestar a la pregunta: ¿en qué
grado está determinada la motivación del alumno por factores intrínsecos o
extrínsecos? (Harter, 1980).
Se
eligió la escala de Harter (1980) por considerarse que sus características son
apropiadas para conocer el grado de motivación hacia el aprendizaje de niños en
edad escolar, en virtud de que:
1) Permite identificar los componentes de la motivación
intrínseca y extrínseca, en lugar de tratar a la motivación como un constructo
global.
2) Examina la fuerza relativa de la motivación intrínseca y la
extrínseca.
3) Las sub-escalas consideran los motivos para el trabajo
escolar y también las percepciones de competencia para realizarlo.
4) Es una medida apropiada para diferentes edades, lo que hace
posible medir el cambio de la motivación a través del desarrollo.
5) Es una medida psicológicamente significativa para los
niños(as), que ha mostrado efectividad para evaluar a los de tercer grado de
primaria en adelante.
6) En su diseño, se cuidó particularmente la validez ecológica
del instrumento.
7) Puede ser administrada tanto a grupos como en forma
individual.
8) El formato de respuesta ayuda a neutralizar la tendencia a
contestar de acuerdo con lo socialmente deseable.
9) Se ha probado su validez factorial y consistencia interna y
también su validez discriminativa y predictiva, en población norteamericana.
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